对课堂提问有效性的探究与实践口☆口口☆口

  对课堂提问有效性的探究与实践

  福建福州市晋安区教师进修学校附属小学(35000) 陈美勤

  “提问”作为一种口口传统的教学手段☆□□☆□,是教师最熟悉☆□☆□、使用最频繁的一种课堂教学组织方法☆□☆,是课堂教学的口基本要素之一□☆□,是教学成功的口基础☆☆☆□。美国心理学家布鲁纳就曾经指出:“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续口不断的活动□☆☆。”有效提问是教师口口在精心预口设的基础上□☆□,通过创设良好口的问题情境□□☆□□,在教学中提出恰当的问题□☆□☆□,有效地引导学生进行质疑与对话☆☆□□、实践与反思等学口习活动☆☆□☆☆,全面实现预口期口教学目标的过程□□☆□。要使提问真正成为开启学生思维的钥匙□□☆☆☆,我们就应该站口在学生“学”的角度□☆☆☆☆,站在促进学生发展的立场上研究如何口有效提问☆□□☆□。

  一□☆□☆☆、立足主体口地位☆□☆☆□,有效导学

  学生是口学习的主体☆□□☆☆。“让学生成为学习的主人”是我们耳熟能口口详的口号☆□☆□☆。但实际上☆☆□□□,孩子们在口学习中的主动权是不多的□□☆,从教材的选择到教学活动的开展□☆☆,乃至课堂教学行口为发生☆□□☆□,几乎都口是口事先设定的☆☆☆☆,是在教师口的安排下按部就班进行的☆□□☆□。在课堂上□□□☆,教师口口提出问题来问学生□☆☆□,总是希口望通过提问传授学科知识□☆☆☆,进行“传道□☆☆、授业□☆□□☆、解惑”☆☆□□。为完口口成口口预口期“教”的目标☆□□□☆,有的教师甚至会用一些过于琐碎口的无意义口的问口题牵着学生的鼻口子走□□□□☆,目的只是使一切按照教师设定的思路口和程序“串演”下去□☆☆□□,完成“教”的预设口口口动作☆☆□□□,严重压抑了学生学习语文的积极性和主动性□☆☆□。

  从学生的角度来口说☆□☆☆□,如果他们能按照自己的思路来思考问口题□☆□☆□,就能促进他们思维能力☆□☆、探索意识的提高□□□☆☆。因此☆☆□□□,我们的备课□□□,最应该站在学生这个行口为主体的角度去考虑□☆☆,去设置问口题□□☆☆☆。

  如☆□□□☆,在教学《爬口山虎的脚》一课时☆□☆□,为理解爬山口虎脚的特点☆☆☆□,执教者往往会预设这样的问题:“爬山虎的口脚长在什么地方□☆☆□☆?是什么样☆☆□□☆?……”

  对一节具口体的课来口口口说☆☆□,教师的预设要建立在对学生的了解上☆☆☆□□。具体来说☆□☆☆,包括学生已经掌握了哪些知识口和技能☆□☆□,掌握的程度口如何☆☆☆□,哪些还需要教师的引口导和口口点拨□□☆☆☆,何种方法最适用于学生☆□☆□☆。基于对口这些学情的口了解□☆□,教师从口学生“学”的角度上去有针对性地设口计教学中的问题□□□。如上面《爬山虎的脚》所提出的问题☆☆□,指向的是文章呈现的内容☆□☆□。学生在提问的引导下亦步亦趋☆☆□☆☆,很容易就能口读懂课文□□☆☆。对课文内容咀嚼口又咀口嚼☆□□☆,口☆口口☆口学生仍不能很好地体会作者是怎样用准确□☆□☆☆、生动的语言写出爬山虎的脚的特口点□☆□。不妨拟口出这样的问题:

  “读课口文口口第三段☆□☆,画一画爬山虎的口脚;再读课文□☆☆□,对照课文☆☆☆□,看看自己口画口对了口没有;想一想:作者哪些词句口引导你画口图□□□☆。”

  这样口的问口题□☆☆□☆,就站在口学生的角度☆☆□,为学生预设了学口习的过口程☆☆□□☆。“画一画”这一问题□□☆☆☆,促使学生自主研读文本□□☆☆□,在反复认真阅读的基础上抓住关键词☆☆☆,在心里建构起爬山虎的脚的口具体影像——“反面”□☆□、“枝状”□☆☆□☆、“六七根”☆□☆☆、“细丝”……这样□□□☆,使学口口生在研口口读文本中真正领会到作者口用词的精口口确☆☆☆□□。这问题“导”的是“学”□□☆,教师口口口不再是口单纯口地传授口知识□☆☆,解答疑惑☆□□☆,而是引导学生自己去发口口口现☆□☆、探究知识□☆□☆□。只要学生能够学得自主□☆☆,就能学得充分☆☆☆、学得有效□□☆。

  二□□☆、符合认口口知规律□□□☆☆,有效组织

  有效口的课堂提问既是一门科学☆□☆,更是一门艺术☆□☆□☆。一般而言□□☆□☆,思维含量愈大的课堂提口问有效性相对愈高☆☆□□。口☆口口☆口这就要求问题的切入点要选在教材中能充分体现教学目的☆□☆、口☆口口☆口实现口教学目标的关键口之处□□☆,牵动全篇的口重要线口索口上□□□☆。提出的问题力求有一定的思维含量□□□,能统领一堂口课□□☆、一篇课文的教学□□□,以促进口阅读教学的最优化□□☆,利于学生认知和思维能力的发展□□□☆。如果一味口地强调提问的信息量☆☆☆,忽视口提出的问题是否符合学生能力水平☆☆☆,就会进入误区□□□☆☆。因此☆☆□☆,提出的问题既口要具有培养课口堂思口维的价值☆□□□,也要让学生有成功解决口的可能☆□□□□。正如美国教育心理学家奥苏贝尔所说:“如果我不得不把教育心理学还原为一口条原理的话☆☆□□☆,我将会说☆☆□,影响学习的最口重要的原因是口学生已经知道了什么☆□☆,我们应当根据学生原有口的知识状况去进行教学□☆□☆☆。”

  这就要求教口口师在问题设计时必须“蹲”下身来看口口学口生☆☆□☆☆,对学生的认知水平☆☆☆□、思维能力有充分的了解□□☆□,在学生的最近发展区设口计问题□☆☆☆,尽量难易□□☆☆□、深浅适当□□□□☆。所预设的口口问题□□☆☆☆,经过教师的引导与同伴的帮助□□□,大多数学生能够领悟☆☆□□☆,思维得到发展□☆☆☆。这才是好的问题□☆☆。如□☆□,教学《口口鱼游到了纸上》一课时□□☆☆,课文中有些语句含意深刻□☆□,如“鱼游到口了纸上”“游到了我的心口里”☆☆□□。如能口拎起这些语句☆☆□,就能串起整篇课文的学习□□☆☆。但理解这两句话以及它们之间的关系有一定难度□□☆□,可从感受那位青年的“特别”入手□☆□☆。

  “他有什么‘特别’的地方□☆☆?我们口可以从哪口些描写中感口受他口口口的‘特别’呢□☆□?……”

  感受到口了口口青年口的“特别”□☆☆☆,就自然地理口解口了“忘我”□□□、“融为一体”□☆☆。这时口口再探究“鱼游到我的心里”是什么意思□□□,“游到心里”和“游到纸上”是什口么口口口口关系☆□☆,就水口到渠成□□□☆☆。这样□□□,文章的口思想□☆□☆、人文内涵口自口然能得到很好的理解与解读☆☆☆。

  在教学中□☆□☆,有时提出问题☆□□,也不能产生水到渠成的效果☆□□。怎么办呢□□□☆?教师要适口时“架梯子”□□□。“架梯子”也得根据口学生口的实口际情况来进行☆□□☆□,符合学口生的认知层次□☆□。

  如在理解“忘我”一词时☆□☆□,可以口口这样引导:

  “‘忘我’是什口口口么口口意口思口呢☆☆☆☆?课文中其实有很多语句在解释它☆☆☆,找出来□☆☆□☆,读一读□□□。”

  “呆呆”☆☆□☆☆、“静静”☆☆□☆、“忘记”□□□、“头也不抬”□☆□☆□、“理也不理”☆☆□☆、“忘了吃饭”☆□□☆、“忘了回家”等词语都表口达口口口口口口口口口同样口口口口口的口口口口口口口口意口思□☆☆☆□。如果引导学生从口贴近生活☆☆□□、已掌握口的知识去迁移☆☆□☆□,就“启而得当”☆☆☆□□、“启而得法”☆☆☆☆□。

  三☆☆□、关注素养提口口升□□□☆,有效切入

  《义务教育语文课口程标准》指出:“九年义务教育口口阶口口段的语口文课口程☆□□,必须面向口全体学口生☆□□,使学生获得口口口基本的语文素养□☆☆□。” “全面提高学口生的口语文素口养”是新口课程标准的基本理念□☆☆□,也是贯穿于整个语文新课标的一个基本理念;“课程目标”则是“全面提口高学口生的语文素养”的具体要求□□☆。

  语文教材口是采用文选型来组织编写的☆□☆□☆。教师的教学并不具有教材具体内容上口的同一性和固口定性☆□□。这就口要求教师要口会“用教材教”而不是“教教材”☆□☆☆☆。对一个口具有高度语文意识的口教师来说☆☆□□,教授一篇口课文☆☆□□□,不仅要使学生把握文本内口容□□□☆□,体悟情感□□□☆☆,更要关口注语口言口形式□□☆、表达方法□☆□。崔峦老师口说:“语文基本口口口功能是学习语言☆□☆□,培养理解☆☆□□、运用语言文口口口字口的能力☆□□。阅读教学要让学生感受到语言的魅口力☆☆☆□,感悟口到表达的精妙□□☆□☆,在培养语口感□☆□□☆、整体把握的能力□□□☆、领悟读法写法上下工夫□□☆□☆,特别是在用字上下口工夫□☆☆☆。”

  有口效课堂提问的价值取向☆☆□□,从教学目标维度解口读□□☆,应有助于落实语言文字训练☆☆☆□☆,发展学生的口语文素养;从教学口过程维度解读□□☆□,应关注口课堂对口话的开展☆□□□□、追求口语文实践活口动的动口态发展过程☆□□☆□。可以说:有效提问的根立足在对语文教口学的正确理口解上☆□☆☆,终级目标是发展学生的语文素养☆□□。在教学《那片绿绿的口爬口山虎》口时□☆□□,很多教师会提口出这些问题:

  “作者一直没有忘怀口那一墙绿绿的爬山虎☆□□。这片绿绿的爬山虎在他的脑海中留下了深刻的印象□☆☆。为什口么作口者会对这片绿绿的爬山虎留下如此深刻的印象呢☆☆□?”

  “为什么口口爬山虎能让‘我’感到口燥热仿佛一下子减去了口许口多□☆☆□?”

  “透过这美丽的爬山虎□□□☆,我们还能体会到当时‘我’的心情口如何□☆☆☆?你从哪口些词句中读出来□☆☆☆?”

  “在作者眼口口里□□☆☆,那片绿绿的爬山虎口是不是有特别的含义呢☆□☆?”

  ……

  这些问题引导学生口了解课文的内容□□☆☆□、体悟文口章的情感☆□□、感受人物的魅力☆□□□□,所关注的是文本的内容层面☆□☆□□、精神层面☆□□。这样提口口出的问题口恰当吗☆□☆?有效吗□☆□? 我们不妨提出这口样的问题:

  “‘……夏日的燥热仿佛一下子减去了许多☆□☆☆□,阳光口都口变成绿色的☆□☆□☆,像温柔的小口精灵……闪烁着迷离的光点☆□☆□。’作者口在盛夏拜口口访作家□☆□☆,却对当时所见的爬山虎进行口详细的描写☆☆□□□。这样写□□□☆□,错了吗□☆□?说说你的口口看口法☆□☆□☆。”

  “作者笔下☆☆□,处处口在写叶老☆□☆,为什么却数次提到爬山虎□☆☆☆?为什么课文也以‘爬山虎’为题□□☆□?”

  ……

  口口口这样设置问题☆☆☆□,直击“为什么这么口写”☆□□。创设氛围□☆□,能更口好地口关注学生的情口感□□□、态度☆☆☆☆□、价值观☆□□☆,研读课文□☆□☆,研究表达☆□☆□,将情口感体验与学习语言文口字口有机地结口合起来□☆☆□,学会语文口口知识☆□☆,锻炼语口文能力☆☆□,最终提高他们的语文素养☆☆☆□。

  四☆□□□、促进口思口口维口发展☆□☆□☆,有效调控

  在口一节课口中□□□☆,教师的提问都有明确的意图☆□☆。提问既是一种教口学方法□☆☆□☆,也是对学生学习口活动☆□☆☆□、掌握知识情口况的反馈手段□□☆☆□。它主要功能是及时反馈教学信息——了解学生对教材的理解程度☆□□☆,发现学生在思维☆□☆、学习上口存在的问题□☆☆,诱发学生思维□□☆,探知思维过口程□☆☆□☆,引导思维走向□□□,提高交流效率;同时要及时地捕捉学生在课堂上的动态生成□□□□,以便及时对教学过程进行有效调控□□☆□。这样的问□□☆□☆,才是有口口效的☆☆☆。

  如□☆□,《记口金华的双龙洞》的“过孔隙”一段☆☆□☆,作者口先描写口了小船的小☆☆□,再描写坐小船口从外洞进入内洞的独特感口受□☆□,形象真实地口写出了口孔隙口的窄小□□☆□。教学时□□☆,可以先提出这样口的问题:“孔隙有什口么特点□☆□□?作者是口怎口么写孔隙这一特点口的□☆□□?”这个问口题的设口置☆☆☆,既有口效导口学☆□□,也有利于捕捉学情信息□□☆☆□,为调控口课堂☆□□□□、达成教学目标打下基础□☆☆□□。

  “过孔隙”一段☆□☆☆,作者几乎不写景物□□□☆☆,不正面提及孔隙口窄小□☆□,多是写自己的独特口体验口和感受□☆☆☆。在理解这些语句时□□☆□,不妨设置这样的问题加以引导:

  “山石‘挤压’过来□☆□☆?作者为什口口么会有这样不符口口合常理的感口受□□☆?”

  “既然是‘没有一处不贴着口船底口了’☆☆□□,为什么口口要强调‘从后脑口到口口肩背□□□☆,到臀部☆☆□□,到脚跟’☆□□?”

  从作者这些独特的体验中□☆☆☆,我们可以更具体地感受孔隙之窄□☆□。

  设置这样口的问题起到引导思维☆□☆☆☆、培养口思维的作用□☆☆。执教者口挖掘文本□□□☆,在文章关键处□□□、精妙处以及学生的疑惑处提口出问题□☆☆,能引起学口生的认知矛盾□□□☆☆,调动口起口生活体验□□□,激活思维☆□☆☆□,从而让口学生深刻感悟作者表达上的精妙□☆☆□□。

  (责编韦雄)

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