《愚公移山》文本教学与研究有关的思考口☆口

  《愚公移山》文本教学与研究有关的思考

  ◎陈 婷

  《愚公移山》是一篇短小精悍的经典文言文☆☆□□,自1935年口入选初中国口文科教材《国文百八课》以来至建国后□☆□☆☆,长年入选初中苏教版□□□☆☆、人教版☆☆□□☆、沪教版口等教材□□☆。尽管对《愚公移山》口这篇课文内容存在诸多争口议☆□☆☆☆,但文章背后经久不衰的价值奠定了其长期立足于教材编制的地位☆□□。本文就教学一线教师及教学专家对口《愚公移山》这篇文章在文本解读□□□□、教学内容□☆□□、教学方法等口方面进行探讨□□□☆,以期口丰富和完善《愚公移山》的教学□□☆□□,为新时期素质教育背景下科学地解读文本和进行教学提口供借鉴性建议☆☆□□☆。

  一☆□□□□、《愚公移山》入选教材口的两大价值取向

  毛泽东曾在中共第七次全国代表大会闭幕口时□☆□,借《愚公移口山》这个故事☆□□,号召全国人民挖掉帝国主义与封建主义两座大山□☆☆,实现共产口主口义☆☆☆□□。在上世纪60——80年代□□□,《愚公移山口》作为“老三篇”之一☆☆☆,入选为口语文课口本时☆□□,这里的《愚公移山》带有明显的政治标签□□☆□,是被作为学习共产主义思想和共产主义风格最生动和最深刻的教材□☆☆□,也可以说是政治教材□□□☆☆。这时候的《愚公移山》受到编者的选择和推口崇□□☆,更多口的是为了彰显政治性功能□□☆□☆,而忽视了文本内在的丰口富内涵与教育性意义□☆□□。

  1980年代至今□☆☆,《愚公移山》入选初中教材与此前已有所不同□□☆☆,其教育性价值得到了充分的口发挥☆□☆。

  本文即探究作为教育性教材的《愚公移山》□☆□☆☆,深刻挖掘其课文内部内蕴及人文价值□□☆,并结合时代发展☆□□□□,对课文口进行全面□☆□☆、立体阐释□☆☆,以彰显其教育性价值□☆□。

  二☆□☆、《愚公移山》文本解读关注的焦点及其评析

  笔者通过对教育研究者的32篇有关《愚公移山》文本解读的文献进行梳口理发现《愚公移山》的文本解读经历了一个从口一元☆☆☆□、固定到多元☆□□、开放的发展阶段☆□□□。

  进入20世纪80年代☆☆☆☆□,教师☆☆□☆、专家对《愚公移山》的教学和文本解读进行了一系列探索和研究☆□☆☆□。1981年☆☆☆□□,钱梦龙老师在杭口州学口军中学进行的口《愚公移山》教学□☆□□,拉开了教学改革的潮流☆□☆。钱梦龙老师口进行文本解读时□☆☆,从课文文体入手☆□☆□☆,将其定义为一篇寓言□☆□☆□。通过分析情节与人口口物形象□☆☆,揭示寓言所要表达的道理:对于利口国利民的大口事☆☆□,就要像愚公那样☆☆□,充满必胜的信心□☆☆☆□,不畏难☆□□☆☆,不动摇□☆☆☆□,坚持不懈口口口地干下去□☆☆☆。这符合人们对《愚公移山》主流精神的理解☆□□☆☆,但是☆□□,“对于学生批判思维口和创新思想☆□□☆,或者学生在更广阔的历史背景下□□☆、文化背景下理解愚公移山精神□☆□☆,钱老师关注并不够☆□☆□。”[1]口

  1990年代后☆☆□□☆,一些学者则从不同口的角度对《愚公移山》进行了文本解读□□☆。可以说☆□□☆☆,这是教师进行口自我独口立思考☆☆☆□、个性口化解读的表现□☆□☆□,展现出鲜明的“教师风格”和“教师个性”☆□□□。根据对一线教师的教学实录以及专家的专业解读的资料整理和研口究□□□,相关解读主要集中在以下几个方面☆☆□☆。

  (一)根据文本的文体进行解读

  从文体进行解读就是根据文体的结构模式☆□☆、文体特征(文口章图式)☆□□,去解读文本所携带的信息☆☆☆。在《愚公移山》的教学中☆□☆□□,教师一般将《愚公移山》定口义为三类文体:寓言□☆□☆、神话□□□□、文言口口记口叙文☆☆☆□□。

  1.将文本确认为寓言

  寓言是用假托的故事或自然物的拟人手法来说明某个道理或教训的文学作品☆☆☆□□,常常带有讽刺或劝诫的性质□☆☆□□。寓言多用口借喻手法□☆□☆,使富有教训意义的主题或深刻的道理在情节高度凝练的故事中得到揭示☆□☆☆☆。“故事的主旨并不在于移山口的实践☆☆□,口☆口口☆口口而在于移山这样的口顽强意志”[2]根据对课例的整理☆☆□☆,发现有41位甚至更多口的教口师着重从寓言的文体特征入口手☆□☆□,在帮助学生们理解文本内容的口基础口上☆☆□□☆,理解和领悟寓言所蕴含口的口道理□☆☆☆☆、意义□☆☆☆□。这符合大多数教口师的口文体取向□☆□□□。

  2.将文本定义为神话

  新教口材七年级第一学期将《愚公移山》收编入第八单元“神话传说”☆□□,认为口文章口口讲述口口的是“用想口象和借助想象以征服自然的故事☆☆□□☆。以郭初阳为代表口的口5位老师口在教学过程中通过与《夸父逐日》☆☆☆□☆、《精卫填海》两则神话异同的比较□☆☆,以及对文本最后“夸娥氏”之二子帮忙移山这个传奇结口尾☆□□☆□,让学生们了解神话口的基本特点□□□。

  3.将文本确认为文言记叙文

  以张广荣为代表的5位教师从语体的角度出发☆□□,从文言记叙文的几要素进行教学□□☆□□,分析地点□□☆□□、人物以及口移口山口的起因☆□☆□☆、经过和结果☆□☆,来解读愚公这个人物形象☆☆□☆。

  (二)从历史文化心理视野进行解读

  以吕内巧为代表的3位教师对愚公移山这一举动进行深入剖析☆□□,认为愚公耗费大口量人力☆☆□、物力□□☆☆□、财力选择移山而不搬家是由古时候农民背后的口口历史文化心理——安土重迁决定的☆□□□。“土地对于农民来说☆☆□□,是生存的根本与财富的源泉□□☆,土地给他们安全感与归属感☆□☆□,即使遭遇灾口害□☆☆□□,也不轻易口口搬家;其次☆□□☆,人缘也是促使愚公选择移山不搬家的催化剂□☆□☆。愚公已经形成了以家口庭血缘关系为口核心□□☆☆□,以地缘关系为纽带的稳定的生活方式□□☆。这种人缘也是愚公不可多得的一笔无形财富□☆□☆☆,并且可以给愚公承担相应的社会保障功能□☆□☆。”[3]口

  (三)从时口代口背景口上解读

  1.从当时的时代背景口来解读☆☆☆□□,称颂□☆□□☆、赞扬□☆□□、学习愚公精神

  以陆羽丰为代表的7位教师根据《愚公移山》这个故事口特定的时代背景来解读愚公移山☆☆□□□。“愚公采用这样旷日持久的低口效劳作有其口时代根据□□☆,在生产力水平极低的情况下☆□☆☆,坚信人的力量的积聚□☆☆,不惜人力□☆□,建造起现代口口人也叹为观止的宏大工程”[4]这种精神值得我们赞扬和学习☆□☆。对愚公精神的解读绝不能脱离口当时的背景□□□□☆,不能以今天的科技进步来看待愚公的“愚”☆□□□,也不能以口今天提倡的科学方法来要求愚公☆□☆。

  2.以当今的时代背景□☆□☆,重新看待愚公精神

  以吕其憨为代表的9位教师以当今的时代背景来解读愚公精神☆☆☆□,认为“愚公征服自然□□☆,坚持不懈的斗争精神值口得称赞□☆☆☆,但方法不可取☆□□,非科学的因素隐含在愚公身上□☆☆□。既应看到愚公精神的积极方面□□☆□☆,主导方面□☆☆,也不应否定他身口上的确隐含的消口极方面□☆□☆☆。”[5]口

  (四)从文口本本口身进行口解读□□☆。

  孙绍振□□☆☆、张所帅口等教授从文本本身所口蕴含着的作者本意和哲学口思想对文本进行了解口读

  1.《愚公移山》节选自《列口子?汤问》☆□☆,作者写作口本意口

  《列子》要通过描述世界的无限性来提醒人们不要过于依赖自口己的经验性☆☆☆,以消除心智和感口官对于至道之知的口阻碍□☆☆□。《愚公口移山》就是《列子》中最典型的例子☆□□☆。愚公名为“愚”☆☆☆☆□,却以貌似愚口口蠢口的方口口式获得了至道□☆☆□,他那恒心与专口注☆☆□☆□,符合口了忘智凝神□☆☆、寂然玄口照的体口道方式的要口求☆☆□□□。而智叟依赖于自身的经验□☆☆☆,自认为聪明□□☆☆,“聪明”恰恰是求道的大碍☆□☆□,过于理性地认识世界□☆☆☆,忽视了人类和世界口的无限发展可能性□☆□☆。列子将这两个字错位地用于两人的名字中□□□,则是采用口了反讽的方式☆□☆□☆,告诫人们勿用自己日常的经验来口认识事物□☆☆□。

  2.文本本身所蕴含的哲理思想

  《愚公移山》首先应是哲学文本☆□□□,主要体现在愚公看待移山这件事情上□☆☆。愚公与智叟的对话中“虽我之死□□□☆,有子存焉;子又生孙☆☆☆☆□,孙又生子;子又有子☆□□□☆,子又有孙;子子口孙孙口口无穷口尽也□□☆□,而山不加增□□☆□☆,何苦而不平?”愚公口是从发展的观口点来看问题□□☆☆,认识到人类的主观能动性□☆☆☆,饱含哲理思口想□☆☆☆☆,从中我们可口以得到哲学上的启蒙☆□☆☆。

  笔者认口为□☆☆□,教师对文本进行多元解读是教师风格和教师个性的日益显现□☆☆,教师的独立性和创新性得到增强□☆□☆。但对文本进行解口读要结合口文本的文体类型☆□☆□□,同时要根据学生的学情☆☆□□☆,选择适合学生认知发展的文本解读内容☆□☆☆□。

  三☆☆□、《愚公移山》教学内容关注焦点

  经过对口38篇教学实践者的教学实录以及教学设计的整理和分析发现□☆□,主要的教学内口容主要聚焦到以下三个方面:

  (口1)以掌握文言文字词为口前提☆☆□,疏通文意☆☆☆□,认识口愚公口精神;

  (2)品词析句☆□☆,认识人物形象□□☆,理解口故事寓意;

  (3)对故事情节和愚公精神的探讨与质疑:一类赋予愚公精神现实性意口义□☆☆,当今时代仍需愚公精神;另一类则对愚公的做法和愚公形象提出质疑和批判☆☆□☆。

  《愚公移山》作为一口篇文言口口文寓言☆☆□□,笔者认为其教学内容的确定可以从以下几方面考虑:一是掌口口握口必要的文口言知识;二是感受课文蕴含口的对比艺术☆□☆☆☆,挖掘文章所表达的寓意☆□☆□,认识愚公这一人物口形象;三是开展多种形式的学习活动☆□☆□,培养学生对愚公精神的批判性和发散性思维☆□☆□☆,同时引导学生认识到愚口公精口神的现代化意义□□□。口☆口口口口☆口口

  四☆□□☆□、《愚公移山》教学方法的发展变化

  根据对38篇《愚公移山》教学课例的收集和整理☆☆□□□,可以看出在《愚公移山》的教学方法上近10年来经历了一系列发展变化的过程□☆□□☆,方法更具丰富性□☆☆□、多样性□☆☆☆、科学性和口趣口味性☆□□。

  (一)二十世纪八九十年代关于《愚公移山》教学方法的探究

  1981年□□☆□,以钱梦龙老师为代表的名师在进行《愚公移山口》教学时□□☆☆,大胆创新☆☆☆☆□,摒弃口口了文言文“串讲法”的固定模口口式□☆☆。钱老师紧扣语义☆□□□☆,将问答法贯穿整个教学过程☆□☆,师生口通过口平等对话☆□☆☆☆,很好地把握了口口文章主旨☆□☆□。钱老师的这种口摈弃“串讲法”的模式□□☆,使语文口教学进入了改口革口口的新阶段□□☆。但是在钱老师的教学过程中对学生批判和口创新思维关注不口够☆☆□☆□,没有引导学生在更广阔的历史背景下或者文化背景下理解愚公精神☆☆□□☆,教学方口法的选用比较简单☆□☆☆,没有很好地调动学生的主体性与探究性学习☆☆☆□□。

  二十口世纪八九十年代☆□☆□,随着对教学方法的探究☆□□,越来越多口口的教师开始将多样化的教学方法应用于教学□☆□□,教师开始关注学生思维的发展与独特的个性☆□☆☆□。有些老师采用讨论法让同学们自行解决疑难字句☆□□□☆,摈弃传口口统教学法□□☆☆□,一定程度上提高口了学生的自学能口力和合作口意识□□☆。有些教师将讨论法运用于理解性问题□□☆☆,诸如愚公和智叟谁智谁愚?谈谈对“愚公移山”认识等等□☆☆。教师采取的这种方法很好地调动了口学生学习的积极性□□□☆,培养学生的团队合作能口力☆☆□□☆。有些教师则对学生们提出的质疑:“愚公口该口挖山口口还是该搬家”展开小组辩论☆□□,在辩论过程中教师适时对学生进行引导□□☆☆☆。这种学习活动☆☆□☆,既能调动学生的学习积极性☆□☆☆□,同时又能锻炼学生的发散和创口造性口思维☆□□☆☆,教师从文本性质与“愚公精神”的现实意口口义出发☆☆□□□,对学生进行口引导□□□,这有利于中学生形成口正确的价口值观☆□☆☆。

  (二)21世纪关于《愚公移山》教学方法的再思考

  进入新世纪☆☆□,随着社会对应试教育缺陷的深刻认识☆□☆,以及对创口新精口神和实践能力的呼吁□□☆□,教学目标的实现面临新的挑战☆□☆□□。“上海二期口课口改提出“知识口与口技能☆☆□□☆、过程口与方法☆□☆□□、情感态度价口值观”三维目标☆□☆□,要求重视学生独立思考和主动探究能力”□☆☆☆□,[6]因此口在口口教学过程中□□□□☆,教学实践者在教学方法的选择和运用方面更加尊重学生的主体地位□□□☆,发挥学生的主动性和探究性☆□☆□□,培养学生的创造性和发散思维☆☆□□□,注重学生语文素养的全面提高☆□☆☆☆。

  郭初阳老师运用解构主义这种新的思想和方法来带领同学们对文本进行另类的解读☆☆□,发展学生的批判性思维与口创新能力□□☆。郭老师将问答法贯穿整个教学过程☆□☆,但在口口师生对话过程中☆□□,为了实现教学预口设☆□□,没有关注学生的学习状况☆☆☆,使用诱口导性和强制性的问题限制口学生的真实想法☆□□☆☆,从学生的行为:点头;不确定的轻声回应可口看出☆□☆□□。郭老师与学生进行师生对话过程中□☆☆☆,并未关注学生口学习的状态□☆☆,忽视了学生的真实感受□☆☆□□。

  伴随着素质教育的重视☆☆□□,杜郎口中学教学模式应运而口生□☆□。在《愚公移山》教学中□☆□☆,徐立峰老师的教学方法就体现着“杜郎口口模式”(三三口六模式)□□□☆☆,这种学习模式以学生在课堂上的自主参与为特色□☆☆☆□,课堂的绝口大部分时间留给学生□☆□□☆,老师用极少的时间进行点拨☆□☆□□。这种教学方法充分调动了学生的主动性与创造性☆□□□,受到了社会上许多专家和读者的推崇□☆☆。当然☆☆□☆☆,还有很多教师也积极探索《愚口公移山》的教学方法☆☆□□。有些教师在愚公与智叟对话那一段☆□☆□□,采用分角色朗读的方法□□□☆,指导学生读出符口合人物身份的不同语气□☆□☆。有些教口师指导学生根据对课文的理解☆□□,对智叟与愚口公的对话自编一个短剧片断□□☆☆,进行表演□□☆。这些活动能够口很好地调动学生学习的兴趣□□☆☆,展现学生的风采□☆□☆□,提高学生的自信心和表现力☆□☆。

  可以说☆□☆☆,从1990年口代至今□□☆☆□,教学口口工作者致力于教学方法的研究□☆□☆,并且取得了一定口的进展□☆□。笔者认为☆□☆,好的教学效果离口不开适切的教学方法□□☆。而教学方法的运用要紧紧围绕教学内容□□☆□,教师要深刻反思所采用的教学方法是口否能达成教学内容☆□☆□☆。同时☆□☆□,教学方法的选取不口能脱口离学生学习口的具体情况☆□□。

  纵观三十多年来专家及其教学实践者对《愚公移山》的教学和研究成果☆☆☆,我们可以发现□☆☆☆,教学的根本口目的是一切为了学生的发展□□☆☆,不管是对文本口进行多元口解读也好☆□□,还是具体落实到教学内容的确定☆☆☆□☆,教学方法的选择☆☆☆□,教学的出发点和落脚口点都是学生☆☆□□,是为了促进学生更好地学☆□□,都是为了使口学生获得更好的发展□□☆。

  注释:

  [1][口口6]袁雯.语文教口学的限度--钱梦口龙☆□☆□□、郭初阳☆□☆☆□、徐立峰《愚公移山》课堂实录比较[D].华东师口范大学□☆□□,2010.

  [2]孙绍振.名作细读[M].上海:上海教口育出版社□□□□☆,口☆口口☆口2006.

  [3]吕内巧.历史文口化心理视野下的愚公移山[口J].语文教学之口友☆□☆,2006□☆□□☆,(4).

  [4]口口陆羽口口口口丰.不可口剥离时代解读愚公——《愚公移口山》教学反思[J].中学教学参考2014□☆□,(4).

  [5]吕其憨☆□□□,思考《愚公移山》[J].中学语文教口学☆□☆□,2001☆□□,(4).

  (陈 婷 江苏师范大口口学学科教学 221000)

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