浅析从“虚拟”走向“现实”的学校网络道德教

  浅析从“虚拟”走向“现实”的学校网络道德教育口的论文口口论文关键口词:学校网络道德教育虚拟现实 论文摘要:学校网络道德教育从“虚拟”走向“现实”具有两口口层口含口口义:网络道德教育与网络道德的产生虽然与“虚拟”的网络社会或网络环境紧密相口关□□☆☆,但究其实质☆☆□□☆,网络道德失范是网络个体现实道德问题在网络中的体现□□☆☆☆,因而网络道德教育需口要从现实入手;学校是网络道德教口育实施的主要场所☆□□☆☆,学校网络道德教育应成为学校道德教育的一个有机组成部分□□☆,并从幕后走向前台□☆☆。其基本路径是:探索和遵循网络道德教育规律;对学校道德教育进行“网络化”调整☆☆□□□。 网络应用的不断普及☆□□☆,引发了一系列网络道德问题□☆□□。虽然网络道德口教育已备受学术界的普遍关注☆□☆,并形成较为丰口富的研究成果☆□□☆,但网络道德教育实口践的口效口果却不口尽理想☆□□□□。 综观近年来网络道德教育研究成果□☆☆☆,不难发现以下口几个特点☆□☆□□。其一☆☆☆☆□,从研究的理论基口础看☆☆☆□,虽然近年来关于网络道德的伦理学研究和网络成瘾的心理学研究取得一定进展□☆☆□,但这些相关学科的研究成果却很少被网络道德教育研究所采纳☆☆☆□□,这不利于网络道德教育研究向纵深发展☆☆□☆。其二□☆□□☆,从研究重点口来口看□□☆□,大多数研究者把研究重点集中在了实践或口操作层面☆☆□,如改变某类学生口某种网络道德失范行为等□☆☆☆□,因而就事论事的研究较多□☆☆□☆,没有形成一套系统的网络道德教育理论或成型的网络道德教育模式☆□□,特别是对网络道德教育中的基础问题研究不够充分☆☆□□,限制了研口究的进一步深入□□□☆☆。其三□□☆,从研究者来口口口看☆□□□,研究口者大多数是一线的教育工作者□□□,他们口虽然对学生网络道德教育的必要性和紧迫性体会颇深☆□□,但由于受到自身水平的限制☆□□,研究水平不口高□☆☆□。WWw.11665.Com口其四☆□☆,从研究的实际效果看□☆□☆□,虽然众多的网络道德教育研究把解决实际问题作为研究的重点☆□☆□□,但由口于上述原因☆□□□,多数研究没有取口得预期效果☆☆□。 据此□□☆,笔者认为□☆□□,网络道德口教育研究的当务之急是找口到合理的切入点☆☆□□☆,这一切入点应当既可以解决研究中理论与实践相结合的问题☆☆□☆□,又能充分口借鉴相关学科的研究成果☆□☆,形成研究合口力□□☆。所以□☆□,研究网络道德教育□☆□□,首先应当在分析与借鉴相关研究的基础上合理界定网络道德和网络道德教育—它们作为网络道德教育研究的一个基础性问题□☆□,影响到整口个研究的口具体走向□□☆☆□。而后☆☆□☆□,根据整口个网络道德教育实效不理想的状口口况☆☆□☆,澄清网络道德口教育口是“虚拟”社会中的道德教口育还是“现实”社会中口的道口德口教育□□□☆□,从理论与实践相结合的角度为网络道德教育研究找到合理的切入点—学校网络道德教育要从“虚拟”走向“现实”☆☆□☆□。最后☆□☆☆☆,对学口校网络道德教口育从“虚拟”走向“现实”的路径进口口行分口析☆☆□□。 一☆□☆☆、对网络道德和网络道德教育的口界定 目前的网络口道德教育存在基本概念厘定不清的问题:研究时或是口对网络道德和网络口道德口教育不加界定□□☆,直接进入口研究口主口题☆☆□□□,或是从不同口的教育层面和教育类型出发□☆☆□,提出不同的网络道德和网络道口德教育概念☆□□。在这种情况下☆□□☆☆,研究者缺少共同的研究语言和统一的研究范畴□☆☆☆☆,很难形成网络道德教育的系统研究□☆☆□。笔者以为□☆□,要明确界口定网络道德口和网络道口德教育☆☆□,就要阐明道德与网络道德的关系以及道德教育与网络道德教育的口关系☆□□。 道德与网络道德是一般与特殊的关系□□☆☆□。网络道德隶属道德的范畴☆□☆□,是道德的一口种特殊形态☆□□□,具有道德的本质属性与一般特征☆☆□□☆。道德是调整人与人之间□☆□☆□、人与社会之间行为规范的总口和□☆□☆☆。其中□□☆☆□,“道”的语义学含义口口口是‘道路”的意思□□☆☆,引申为“规范”“规矩”;“德”□☆□☆□,古人称“行道□☆☆□,有得于心□□☆☆☆,谓之德”☆☆□,引申口口口口为口一口个口口口口人内心口口口的口品口质□□☆☆、自我觉悟□□☆□。“道”是“德”的前提□☆□☆,没有“人所共有”的规范□☆□☆、规则☆□□☆□,就不可能口口口有对口口口口口规口口范☆☆□□、规则的内口心口感悟;而“德”是“道”的归宿□□☆□,规范□☆☆☆□、规则口口口只口有口口通口口口过“有得于心”才能被接受□□□,并发挥规范人生口行为的作用□□☆,那些不能口口口被接受的“道”是没有意义的□☆□□☆。基于以上分口析☆☆□☆,笔者认为□□□,网络道德口是调整在以网络为媒介的社会环境中☆□□,以及由网络而口引发的一系列现实社会环境中☆□☆□☆,人与人之口间□☆□、人与社会之间关系的行为规范的总和☆□☆。其中□☆□☆□,“网络道”与“网络德”也具有一般意口义上“道”与“德”的关系□☆□。道德口不能口与人类口口社口会相脱口离□□☆☆,网络道口德作为道德的一个有机组成部分也不能与人类社会相脱离☆☆□。网络道德不仅应当是调整网络社会中人们行为的规范□□☆☆,而且应当是调整由网口络所引发的现实社会环境中人们行为的规范□☆□。 教育与道德自古以来就密不可分☆☆□□□。事实上□☆☆□,教育口口就口是口口一种道德实践□□□☆☆。道德教育是指形成人们一定道德意识和道德行为规范的教育☆□□。道德教育是一种规范化口教育☆☆☆,其主要口任务口是口提高学生的道德认识□□☆,陶冶学生的口道德情感□☆☆□□,锻炼口学生的道德意志☆□□□,训练学生的道德口口行为□☆□□。道德教育的最终目的是通过规范学生的道德行为□☆☆□□,使学生最终能够适应其所生活的社会☆□□。网络道德教育隶属道口德教育的范畴☆☆☆。如果说道德教育针对的是一般的社会领域☆□□☆☆,那么网络道德教育针对的就是网络及其与之相关的社会领域☆□□。网络道德教育是指在以网络为媒介的社会环境中☆□☆☆☆,以及由网络而引发的一系列现实社会环境中□☆□,养成人们网络道德意口识和网络道德行为规范的教育□□☆。网络道德口口教育同样需要通过促进学生网络道德认知☆☆□☆□、网络道德情口感☆□☆☆□、网络道德意识和口网络道德行为的发展使之最终能够适应网络及其与之相关的社会领域□☆☆。具体地说☆□☆,网络道德口教育就是以传授“网络道”为主要内容□☆☆,以把“网络道”内化为网口络个体的“网络德”为主要目口标的☆□☆。 二☆☆☆、学校网络道口德教育从“虚拟”走向“现实”的原口口因口分析 本口文中□□☆□,学校网口络口道德教口育口从“虚拟”走向“现实”有两层含口口口义:其一□☆☆☆,网络口道德口教育与网络口道德的产生虽然与“虚拟”的网口络社会或网口络环境口紧密相关□□□☆,但究其实质□□☆,网络道德失范是网络个体口现实道德问题在网络中的体现☆□☆,因而网络口道德教育需要从现实入手☆□☆□,从“虚拟”走向“现实”;其二□☆☆□,学校是口网络道德教口育实施口口的主口要口场所□☆□□☆,网络道德教育应成为学校道德教育的一个有机组成部分□□☆,学校网络道德教育必须从幕后走向前台□□☆☆□,从“虚拟”走向“现实”☆□□。 (一)“虚拟”只能是“现实”中的“虚拟” 有口口口口口人认口为□□☆,网络道德是由网络引发的☆□☆☆☆,网络社口会或网络环境是网络道德产生的载体☆□□。同时☆□☆□,网络社会或网络环境是虚拟空口间☆□□、概念空间□□□☆、符号空间而不是物口质空间□☆☆□,因此☆□☆□,网络口道德是“虚拟”的道德□☆□,它与“现实”的道口口德相口口口对口立☆☆☆□。那么□□□☆,何为“现实”呢?一般来讲☆☆□□□,可以从两个维口度来评口价事物是口否现实:一是事物是否客观存在;二是口事物是否合乎客口观情况□☆□☆。不同的字典口口对“虚拟”有不口同的解释☆□☆□□。拉郎德口的《哲学词典》关于“虚拟”的定义是:“……虚拟即是在一个对象中预先确定的东西□☆☆☆,它自身内部具备了一切可以使之得以实现的基本条件☆□□□☆,虽然从外部口看不到这些口条件…口…”;《牛津高阶英语学习词典》对“虚拟的”一词的解口口释是:“实质上的□□☆☆,但尚未口在名义口上或正式获得承认;在计算口机技术中虚拟口存储器□□□☆□、虚拟服务器和企业管理中的虚拟口组口织等词汇中□□□□☆,“虚拟的”意味着虽然是无形或非正式的☆☆□,但在功能上相口当于……☆□□。从这口几种关于“虚拟”的解释中可以得口口出:“虚拟”的事口物是客观存口口口在口的□□□,尽管人们没有意识到它的存在或名义上承认口它的存在;’’虚拟”有其存在口口口的口口合理性☆☆□☆,其功能已得到人们的口认可;’’虚拟”因其“内部具备了一切可口口以使之得以实口现的基本条口口件”☆□☆☆□,因而在一定条件下可以转化为“现实”☆☆☆□。仔细研究“虚拟”与“现实”的词意□☆□☆☆,不难发现“虚拟”是“现实”的一部分☆□□☆□,是统一于“现实”的□□☆☆☆,也即“虚拟”只能是“现实”中的“虚拟”☆□□□☆。 (口口口口二口)口口口口网口络道口口粗口是“现实”中发口展口起来的道口德形式 首先☆☆□,网络社会和网络道德诞生于人类对科技的不断追求☆□□☆。口☆口口☆口网络社会和网络道德从其诞生口之日起就具有其创造者的特征—来自于“现实”☆□□。可以说☆□□□☆,现实生活口口状口况是网络口个体网络口行为的基口础☆☆□☆□。因此☆☆□,网络道德问题不是单纯的“虚拟”道德问题□☆□,而是口实实在在的道德口问题□☆□□,它与人口们的“现实”生活环境口紧密相关□□☆□。据此☆☆□☆□,网络道口口德教育口要从“现实”入手☆□□☆☆。 (三)网络道德失范是现实道德教育问题的网络体现 网络技术的快速发展直接带动了网口络社会的快速变化□☆□,这一变化速度远远超过网络伦理的发展速度□☆□,由此引发了网络社会中的道德规范空位状态□□☆□。衡量网络道德失范的尺度是现实社会的规范☆☆□□□,网络道德失范是指网络个体的网络行为偏离或违背口了口现实社会规范□☆☆□☆,这也体现了网络道德的现实口性色彩□☆☆□。口☆口口☆口网络本身没有罪过□☆☆☆,网络道德失范的罪魁祸首不是网络☆☆□□☆。网络道德失范的实质是网络个体现实口道德问题在网络中的体现□□☆。网络是一个没有国界□□□☆☆、缺少规范的公共场所☆□☆,在这样的公共场所人们口易产生偏离社会规范的行为□☆□。在精神空虚和压抑的情况下□□□☆,某些人将网络视作逃遁现实世界的惟口一“精神家园”☆□□□,在网络空间口中毫无顾口口忌地宣泄自己的情感☆☆□□。因此☆□□,既然网络道德失范源于现口实问题□☆☆,那么解决网络道德失范也应该从源头—“现实”入手☆□□。 (四)学校是网络道德教口育的主要场所口 学口校口是网络口道德教口育的主要场所□□□☆。首先□☆☆□□,学校道德教育不仅具有培养符合社会道德规范的社会成员的作用□□□☆,而且具有规约社会道德的功能☆☆□。家庭口和社会处于一种相对分散的状态☆□□☆,很难改变目前网络道德混乱的现状□□☆☆,帮助口学生找到正确的发展方向☆☆□☆,而学校教育可以通过有计划☆☆□□、口☆口口☆口有组织的道德教育活动☆☆☆,不断规约学生网络道口德的发展□☆□。其次☆☆☆,大部分青少年是在13~16岁时首次接触网络□☆□☆,这也是青少年学生上网的重要时期☆☆□。在该阶段☆□□,学生的主要时间是在学口校度口过的□☆□,因此虽然不能忽视家庭和社会的作用☆☆☆□,但无疑学校应对学生网络道德做出更口多的指导☆☆□☆。 三☆□☆□、学校网络口道德教育从“虚拟”走向“现实”的路径 网络道口口德教口口口育口从“虚拟”走向“现实”必须基口于口两条路径:一是探索和遵循网络道德教育规律;二是对学校道德教育进行“网络化”调整☆□☆□。 (口一)探索和遵循网络道德教口育规律 网络口道德教育规律在网络道德教育研究口中处于基础地位□☆□□。网络道德教育规律隶属道德教育规律的范畴□☆□☆,与教育规律在本质口上是一致的□☆☆。教育有两条基本规律:其一是教育的外部规律—从教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统口的相互关系看☆□☆□,教育与社会发展相互制约;其二是教育的内部规律—从教育作为一个系统☆□□☆,其内部各因素或口子系统的相互关口口系看☆☆☆□□,教育与人的身心发口展相互制约□□□□。由此□□☆,网络口道德教育规口律可以总结为:网络道德教口育不仅要受到学校和学生生存环境的制约☆□□☆□,更直接受到网络社会的制口约□□□☆☆,同时受到学生网络道德发展水平的影响☆□☆□□。 1.网络社会对网络道德教育的制约分口析☆☆☆□。社会的发展决定学校道德教育的主题☆□□□,学校道德教育又通过将一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者口的个体品德来促进社会的稳定与发展□□□☆。从社会发展的角度口看☆□☆,有什么样的社会□☆□☆,就会有什口么样的道德教育□☆☆□□,每一个时代的道德教育都具有该时代特定的主题☆☆□□。网络社会的特质直接影响网络道德教育的主题□□☆□□,并渗透到网络道德教育的方方面面□□☆□☆。 从网络社会发生的角度口口看□☆□,这个根植于现实的新兴社会形态就是要打破时间与空间的界口限□□□☆,使网络个体在短时间内接触整个世界☆□☆□。在这样一个空间中☆☆□☆□,网络个体接触新事物☆☆☆☆☆、新观念的频率要远远高于现实口口社会☆☆□□□。因此☆□☆,培养口学生快速鉴别并选取恰当价值观念和行为规范的能力非常重要☆☆□□。同时□☆☆□□,网络空间从口诞生之日起就是一个口开放□☆□□□、平等的口世界□□☆,权威不复存在☆□☆,在网络上个体很难寻找到解答问口题的诉求对象□□□☆☆,因而培养学生自主解决问题的能力显得尤为重要☆□□☆□。从网络社会发展的角度看□☆☆,网络技术一口日口千里☆☆□☆,网络社会随之不口断变口化□□□,在这口样的情口境下进行“数字化生存”需要口网络个体具有不断的自我道德调试能力☆☆☆□□,即当新的道德问题与原有道德知识发生冲突时☆□□□☆,个体能够利用原有的道德知识解决问题并不断丰富自己的道德知识☆□☆□☆。此外□☆☆□,由于网络的管制措施远远落后于网络技术的发展☆☆☆☆□,网络口社会口是一个缺少管制口的社会☆□□□,网络社会中的秩序更多地依靠网络口个体按“良心”行事□☆□□,因而加强网络个体的自律教育口非常重要□□☆☆。 2.网络道口德口发展阶段分析□□☆□☆。人的道德发展具有明显的阶段性□□□☆☆。网络道德发展同样具有阶段性☆□□□,但是其阶段性特征有别于一般意义上人的道德发展☆☆☆。其根本原因是:网络道德与口一般口意义上人的道德发展起点是完全不同的□□☆☆☆。一般意义上的道德发展是伴随着个体由不成熟到成熟的一个过程□☆□□☆,这一过口程由“0”开始☆□☆☆□。而就网口络道德个体而言☆□□☆□,他们大部分口是已具有相当道德水准的成熟个体或较成熟个体□□□☆☆。根据科尔伯格的理论□□□☆,人的道德发展是向上的□☆☆,不会由于处口口于一个新环境而发展道德逆转☆☆□□。因此☆□□,网络道德发展阶口段就是个体进入以网络为媒介的口社口会环境中□□☆☆,在面对一种新的社会环境时不断调整自身道德规范的过程□□□☆□。可以说☆□□□,网络道德发展口阶段是一般意义上道德发展阶段在网络空间中的展口示与变异☆☆☆。网络道德发展的主要阶段是:协入阶段□☆☆、迷惘阶段☆☆□、震荡阶段□☆☆☆、稳定阶段和融口合阶段□☆☆。

  当现实空间中的个体进口入网络空间时☆□☆☆□,其本身已经具有的道德随之进入网络空间☆□□,并规范网络个体初期的网络行为☆□□☆□。该阶段可称为协入阶段□☆☆,即个体协同口已具有的“德”进入网络空间☆□□□☆,此甘‘德”等于“网络德” 虽口口然现实口环口口口口境中的“德”可以支撑网络个体初期的网络行为☆☆□☆,但由于网络社会具有口去中心的特点☆☆□□□,再加口口之网络社会秩序不明确☆□☆□□、法律不健全☆□☆,未形成网民认可的网络习俗☆□□□☆,因而网络个体在面对这些情况时很快就会感到手足无措□☆□☆☆,进入网络道德发展的第二个阶段□☆□,即迷口惘阶段☆☆☆。 网口络口口空间是一个快速口发展☆□□□□、不断升级的非稳定空间□□☆,网络个体在这样的空间中境遇是丰富多彩□□☆☆、各不口相同的□□□☆。网络个体会根据各自的网络境遇和已有的道德背景不断尝试新行口为□☆☆,同时调整各自的道德准则☆☆□☆□。这时网络口个体进口入了道德激烈斗争的时期☆□☆□□,即是否通过尝试网络行为进行道德调整或进口行什么程度的调整☆☆□□□。这是网络道德发展的第三口个阶段☆□□□,即震荡阶段☆□□□。 经过一段时间的自我肯定与自我否定□☆□☆☆,网络个体逐渐形成一套相对稳定的网络空间行为规范—“网络德”☆□□☆。“网络德”虽然也会随着网络个口口体的网络境遇与整体口道德背景的口口调整而发生变化□☆□□,但其总口体特性已基本稳定□□□☆□。这是网络道德发展的第四个阶段□□□,即稳定口口阶段□☆□☆。 网络道德和网络社会不能脱离道德和整个人类社会而独立存在□☆□☆,其连接通道就是网络个体☆□☆□☆。网络空间中口的人虽然具有“符号人”与“现实人”的双重口口口身口份☆☆☆☆□,但是不可否口口认□☆☆□☆,两者都是口同一个体□□☆。人是具有口自组织能力的□□□,能够将自身的各种习得进行融合和重组并表现出来☆□□☆。通过这一机制☆☆□☆□,个体的“网络德”可以融入原有的道德☆☆☆□□,影响个体原有道德作用的发挥☆☆☆。这时□☆□□,网络道德发展进入第五个阶段—融合阶段☆□☆☆,即个体已形口口成的“网络德”与现实“德”相互融合□☆□☆□,并一起规范口个口体口行为□□☆,而“网络德”在现实空间的侧重点是调整由网络而引发的一口系列现实社会环境中人与人之间□☆☆□☆、人与社会之间的口关系□□□。 (口二)对口学校道德教育口进行“网络化”调整 学校要成功进行网络道德教育☆☆□□☆,就要把网络道德口教育纳入学校道德教育范畴☆☆□□,对学校道德教育口进行“网络化”调整☆☆□□。网络对学校道德教育的口影响突出表现在学校道口德教育的内容和方法上□□□☆。因此☆☆□□,学校道德教口育的“网络化”调整意味着要在学校道口德教口育中口适当加入“网络”的内容☆□☆□☆,同时充分利口用口网络优势☆□☆□□,扩充学校道德教育的方法☆☆□。 1.在学校道德教育内容中加强对学生的核心价值观教育□☆□。数字化生存有着与现实生存截然不口同的特点☆□□□。现实生存有着明确的时空界限□☆□☆,而“数字化的生活将越来越不需要仰赖特定的时口间和口地点”;现实生存处于一种相对稳口口定的状态☆☆□,而“数字世界从本质口口上说可以不断升级”☆☆□□☆。在这种情形下□□☆□☆,数字化生存与现实生存的差距在加速度地不断扩大☆□□☆□。维系人们现实生活秩序的“道”越来越不能帮助维系数字化生存的正常秩序□□☆□,而数字化生口存的快速变化特点又使人们不能在数字化实践中及时□☆□、有效☆□☆□、准确地口构建“网络道”□☆☆,进而造成数字化生口存口中“网络道”的空位☆☆□☆☆。同时☆☆☆☆,“网络德”由于在网络口道德发展的震荡口口阶段走向了各自口口不同的方向□☆□☆,从而出现“网络德”的混乱☆☆□□☆,“网络道”的空位也口加剧了这一混乱口口口现口口象□☆□☆☆。 在这种情况下☆□☆☆□,需要加强口学生的核心价值观教育□☆☆□。笔者认为☆☆☆□,核心口价值观是“网络道”的基础☆☆☆。近年口来国口内口外许口多研究表明□□☆☆☆,人类确实存在某些共同认可的核心价值观□☆□,如正直□☆□、善良□□□☆☆、诚实□□□☆、守信☆□☆☆☆、尊重☆☆☆□□、责任感☆☆□☆、正义感等□□☆☆□,这些口都是口口很口多不同文化口的人们共同认可口口口的□☆☆☆☆。可见□☆☆□☆,核心价值观是正确处理人与人之口间☆□□☆、人与社会之间关系准则的基础□☆□□□。虽然“网络道”的缺位为网口络道德教育带来了一定口困难☆☆□□☆,但也应注意口到:无论数字化生存如何变化□☆☆□,网络社会中处理的仍然是口人与人之口间□□□、人与口社口会口之间的关系☆□□□☆,仍受人类核心价值观的支口配☆□☆□。“网络道”应该建立在核心价口值观的基础之口上□☆□☆。教育者可以通过核心价值观教育进行间接的“网络道”传授□☆□。需要注口口意口的是☆☆☆,学校传授的核心价值观☆□☆□☆,往往以道口德规则的口他律形式出现☆☆□□□。这些口道德规则只有真正转化为学生的自律原则□☆☆□□,才能起到规范学生网络行为的作用☆□□☆。 2.在学校道德教育中开发网络道德教育方法□☆□□□。道德教育方法是影响道德教育效果的重要因素□☆□☆□。网络道口德教育方法是以一般意义上道德教育方法为口基础的☆□□☆☆,是一般意义上道德教育方法在网络环境中的扩展□□☆☆。根据道德口发生□☆□、发展的规口律☆☆□,可以将道德教育的口口方法分为两类:一是建构式方法□☆□,即从道德发生的角度□□☆☆☆,能够有效促进道德认知一道德情感一道德意识口一道德行为这口一完整链条发生的方法;二是口修正式方法☆□□,即从道德发展的口角度□□☆□☆,当道德行为没有达口到口预期效果并产口生扭曲现象口时☆□□,对其进行矫正的方法☆☆□□。 要将建构式的网络道德教育方法运用于网络环境☆☆□□☆。虚拟情境中的道德教育口可以部分解决道德认识问题□□☆,也可以激发道德情感□□☆☆☆,但不能引发真实的口道德冲突□□☆,并产生真口实的道德行为□☆☆□。只有在真实道德教育情境中开展道德教育才能有效促进道德认知口口—道德情感—道德意识—道德行为这一完整链条的发生□☆□。网络环境对于网络道德教育来说是口真实的道德教育情境□□□,在该情境中进行网络道德教育能使学生产生正确的网络道德行为☆□☆☆。 修正式网络道德教育方法口的运用☆☆□☆,要建立口在对网络道德发展阶段研究的口基础上☆☆□□☆。前文口关于网口络道德发展阶口段的阐述☆□□,表明网络个体在网络道德发展的不同阶段有着不同的道德需求☆□☆,满足网络个体的这些道德需求可以有效防止网络道德行为的扭曲☆☆☆。同时□□□☆☆,网络口道德发展阶段的研究也口说明了网络道德行为扭曲发生的原因□□☆☆□,这为解决网络道德问题提供了依据☆☆□。总之☆☆☆☆,只有综口合利用这两类网络道德口教育方法才能促使网络道德教育达到最佳效果☆□□。

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