主观主义教育管理理论的知识论基础及其指导意

  主观主义教育管理理论的知识论基础及其指导意义的论文

   摘要20世纪70年代以来□□☆□,主观主义教育管理理论流派逐渐形成□□☆☆☆。它发端于20年代末期的霍桑试验以及由此形成的人际关系学说☆□☆□□,提倡关注口组织中的人以及人的非理性方面的口各种因素□□□□☆,对我国教育管理理论和实践都产生了深远的影响☆☆□,口☆口口☆口并且具口有相当重要的指导意义☆□□□。

  1 主观主义教育管理理论产生的背景及口知识论基础 1.1 主观主义教育管理理论产生的社会历史背景 主观主义教育管理理论的产生经历了复杂的社会历史变迁☆□□☆,一方面霍桑试验以及人际关系学说的口兴起☆□☆□☆,使得以对人的哲学关怀为主要特征的非理性哲学☆☆□☆□、对人类生存和发展的境遇进行反思的存在主义哲学有了长足的发展☆☆□,口☆口口☆口价值☆□□、伦理道德等诸多因素又重新受到了社会广泛的关注☆□□☆☆。 另一口方面☆☆□☆□,20世纪初以来☆□☆□□,环境的恶化和口各种社会问题所引起的矛盾的凸显☆☆□,让人们开始反思科学技术的发口展所口带来的负面影响☆□☆。人们越来越质疑打着科学主义旗帜的教育管理是否果真达到了它所宣称的那种客观的□☆□□☆、“价值无涉”标准□☆□□☆,抽离了价值来谈口人和教育的发展□□□☆,存在很明显口的弊端□☆☆。由此☆☆□□☆,一种新的教育管理观孕育而生☆□☆☆□。 1.2 主观主义教口育管理理论的知识论基础 1.2.1 康德口哲学 口18世纪80年代初期☆□☆,康德就在《纯粹理性批判》一文中表述了人的认识能力及其范围和限度☆□☆,认为事口物既不是纯粹客观存在口口的□☆□☆□,也不是纯口粹观念的东西☆☆□□,而是被划分为“现象界”和“自在之物”世界☆□☆☆。格林菲口尔口德根口据口康德的“自在之物”感染人的感官从而形成认识这一表口口述☆☆☆,提出了“组织的人类发明口论”☆☆☆□□,强调口组织依赖口于个体□☆☆□,因个体的存在而存在☆□□,强调人在组织和管理中的作用☆□☆□☆,强调人的主观能动性□☆☆、差异性和创造性□☆☆。wWW.11665.Com口 口1.2.2 费耶阿本德的无政府主义 列口宁说过“革命阶级口为了实现自己的任务☆☆□,必须善于毫无例外地掌握社会活动的一切形式或方面”□☆☆,费耶阿本德采口纳了口这种思想☆☆□□,并继承性阐释出他自己对口于方法论口独到的见解☆□□,他指口出人类对口于世界的认知是阶段口性的□☆☆☆,而我们想要探索的世界在很大的口程度上是一个未知的实体□☆☆☆,因此要保留自口己的选择权□☆☆□,不能刚开始就把自己装在一个理论的套子里□□☆□□。同时□☆□☆☆,他又认为任何的口思想理论☆□□,都能够改善口人类的知识维口口度□□☆☆,不管它是多么的荒谬和陈旧☆□□,之所口以要这口么做□☆☆□☆,是因为要去克服在此之前业已存在的“科学口沙文主义”□☆□。 1.2.3 马克口斯·韦伯的理解口社会学 马克思·韦伯认为自然现象和社会口现象存在着本质上的区别☆☆☆☆□,并着重解释了人们对社会现象的认知☆□□,取决于社会成员各自不同的经验对于自己和他人的主观理解和判断☆□☆☆。格林菲尔德借用此观点☆☆☆□□,直接否定了科学主义教育管理在认识社会科学上的理论依据☆□☆,即研究教育管理现象尤其是研究学校管理上所采用的逻辑实证主义标准☆☆☆。主观主义的这种主张口在强调注重研究作为个体的社会行动者的行为动机和价值取向上具有重要的意义☆☆□□☆,但是它又忽视了口教育管理领域存在的一口些为人所共知的规律☆□☆,显得失之口偏颇□□□。 2 主观主义教育管理理论对教育管理的指导意义 2.1 理论意义 (1)宣扬人的价值的回归——丰口富了教育管理研究对象的内涵☆☆□。教育管理不仅研口究成为教育管理问题或对象的事实问题□☆☆□□,也研究价值问题☆□☆☆☆。在对于“价值”这一命口题上☆☆☆□□,文德尔班口认为:“每一种价值首先意味着满足某种需要或者引起某种感口情的东西□□☆□,”其承载的主体是人□☆□□☆。科学主义的教育管理有如中国女子缠小脚那样□☆□,通过压缩来残害人性的口一切突出的成口分☆☆□□☆,使一个人根口本上迥异于理想中的教育理念☆□□。 格林菲尔口德认为组织口是人创造的□□☆,没有人就口无所谓组口织☆☆□☆☆,那么可以明显的看出他把人即组织的成员放在了核心位口置☆□☆,克服了科学主义教育管理理论长期以来只重(下转第43页)(上接第20页)视组织口而漠视组织成员的严重弊端□☆☆☆□,口☆口口☆口重新肯定了需要通过组织成员解释各类事件来理解学校管理的重要性□□□□☆,更加关注学校里的校长□☆□□、教师和学生的生活学习状况以及对各种日常事务的认知和理解□☆☆。这种人的价值的回归还体现在对人的非理性发展的重视□☆☆,重新又把组织管理从科学主义教育管理理论所简单机械口化的现状拉回到了实际上十分复杂的本来面目☆☆□。对人和组织☆☆□、理性和非理性关系的重新思考□□☆,从某种程度上来说□☆□□,丰富了整个教口育管理学科的理论体系□□☆☆。

  (2)重视质的方法的应用——扩展了教育管理研究方法的视野☆□☆□。在高校管理口方面□□☆☆□,仅仅运用逻辑实证等方法来研究教育现象和教育问题☆□☆,存在着很大的局限性和不合理口之处☆☆□□,这种局限性和口不合理之处表现在对教职员工各自特点的忽视或“同质化”☆☆□□,对高校管理的组织复口杂性和口历史性欠缺足够的考虑☆□☆□。而“质”的研究口口更口加的符合高校管理的特口殊性要求□□☆☆,与单纯数口量化☆☆☆☆、客观化的调查研究相比☆□☆□,“情景化的”☆□☆、“主体间的”意义解释在面对特定背景口下的教育管理对象和问题显得更为有效□☆☆□□,尤其是在面对如此庞大的组织系统面前□☆☆☆□,也更具有人性化☆☆□。 这种研究方法使得教育研究者们必须口深入到学校组织系统口中去☆□□☆☆,通过亲身与研究对象的交流与接触□☆☆,收集原始资料☆□□☆☆,分析并进行意义的解释☆☆☆☆□。它要求研究要与一种政治主口张相结合☆□☆□,必须建口立在“实践中的有效改变”这一信念之上□□□☆,所有参与者必须共同合作才有可能实现这一信念□□☆☆☆。这种研究方法口改变了以往学校管理研究只重视“自上而下”的视角来分析教口育管理产口生的问口题和现象□☆☆□□,为学校管理实践提供了一种新的视野和操作方法☆☆□□。 2.2 实践意义 强调领导的艺术性——提出了学校教育管理新的要求□□□。高校领导者在实现学校这一庞大和复口杂的组织目标上所起到的举足轻重的作用☆□☆□。 稍微学过管理学的人都知道□□☆□,梅奥的霍桑试验表明人不仅口仅是经济人☆☆□,更是社口会人☆□□☆。由此带来的人际关系理论运动和人力资源理论的普及为领导者提供了一种全新的学习模式☆□□,更为准确的说□☆□,是一种领导的艺术□☆☆□☆。它将学校管理的所有活动理解为领导者与被领导者的一种人与人之间的社会互动□☆☆,一种自我价值实现的过程□☆□☆□。它更像口是麦柯希所口表述的那样☆□□,“学校是一种从事于对话的文本☆□☆□☆,这将为转换型的教育对话和实践创造出有利条件☆☆☆,形成一种相互鼓口励和提升的关系□□□□。”这也是主观主义教育管理价值在高校教育领导实践上的具体要求:高校口管理者必须关心教职员工☆□□☆☆,满足他们的社会需求☆□□,培养学校组织成员的归口属感和主人翁意识☆□□。但是这在客观上对高校管理者提出了更高也是更为苛刻的要求☆☆☆□□,即不口仅要具备口良好的□□□、全面口的个人素口质☆□☆☆,更要懂得根据被管口理者不同的需要来实施领导☆□☆□□。 参考文献 [1]孙绵涛,罗建河.西方当代教育管理理论流派[m].重庆大口学出版社,2008. [2]陈向明.质的研究方口法与社会科学研究[m口].教育科学出版社,2008. [3][美]保罗·费耶阿本德.反对方法——无政府主义知识论纲要[m].上海译文出版社,1982. [口4]黄济.教育哲学通论口[m].山西教育出版社,2006. [5]马克斯·韦伯.学术与政治[m].三联书店,1999. [6]黄崴.教育管理学:概念与原理[m].广东高等教育出版口社,2005

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